KARTOGRAFISCH TIJDSCHRIFT
I999-XXV-I
weliswaar vreemd, maar niettemin te vergelijken, waar-
schijnlijk zelfs zonder illustraue, met bekende objecten. Het
aardoppervlak daarentegen is als object niet vreemd. Wat zo
vreemd, volledig nieuw en dus onvergelijkbaar is aan wat
wij in ons aardrijkskunde-onderricht willen tonen, is het
verheven gezichtspunt, de schaal en de reikwijdte van onze
beschouwing. Geen kind heeft ooit in werkelijkheid de aar-
de, of zelfs maar het land in z'n geheel gezien. En zelfs als
het dat wel had gedaan, als een astronaut vanuit een ruim-
teveer, dan zou zijn werkelijke uitzicht hem niet die de
menten van de topograhe en ruimtelijke verbanden te zien
hebben gegeven waarvan wij willen dat hij ze onthoudt en
begrijpt. Ironisch genoeg pretenderen wij dat we het kind
bekend willen maken met zijn eigen wereld, terwijl de we-
reld die wij daarbij in gedachten hebben de wereld van zijn
eigen waarneming in zo'n mate overschrijdt dat de twee
nauwelijks iets gemeen hebben. Daarbij zijn wij, de onder-
wijzers, degenen die de zeer beperkte selectie maken uit de
alomvattende geografische realiteit waar het kind mee ver-
trouwd moet raken.
De rol van de kartografie in de visualisatie voor
het aardrijkskunde-onderwijs
Aardrijkskundelessen zijn bedoeld om de ruimtelijke sa
menhang te verhelderen tussen de dementen die tezamen
onze fysieke en sociale omgeving vormen. In eenvoudiger
bewoording ten behoeve van basisonderwijs-doelstellingen,
zouden we ze kunnen beschrijven als middel om de kennis
van het kind omtrent de wereld waarin hij leeft te vergro-
ten, ofwel zijn omgeving (Frans milieu) uit te breiden over
de grenzen van zijn onmiddellijke visuele waarneming.
Aardrijkskunde-onderwijs begint met het scheppen van een
algemeen 'geografisch' referentiekader bestaand uit de twee
dimensies (x,y-coördinaten) van het geprojecteerde aardop
pervlak. Als derde dimensie worden vervolgens alle mogelij-
ke verschijnselen (thema's) verklaard in termen van hun
ruimtelijke samenhang.
De kartografie biedt de middelen en de manieren om de
driedimensionale werkelijkheid op een tweedimensionaal
communicatiemedium weer te geven - ongeacht of dit pa-
pier is, een schoolbord, of het scherm van een Computer.
Daarom is het het natuurlijke gereedschap om zowel het
geografische referentiekader te vormen als thematische in-
formatie naar dit referentiekader over te brengen.
In het eerste Stadium van het aardrijkskunde-onderwijs ligt
de nadruk volledig op de vorming van een solide referentie
kader: de basistopografie die in het geheugen van de leer-
ling moet worden gegrift om toekomstig geografisch inzicht
mogelijk te maken. Een gestandaardiseerde 'mental map'
moet worden geconstrueerd op het fundament van de per-
soonlijke 'mental map' die ieder kind voor zieh opbouwt
vanaf het moment dat het, met zijn geboorte, zijn fysieke
wereld betreedt.
Wat we willen bewerkstelligen met de constructie van het
geografische referentiekader lijkt veel op wat we voor ogen
hadden met de tekening van het standaardplaatje van de
kangoeroe toen we duidelijk wilden maken op wat voor
beest we met deze benaming doelden: we selecteren die, en
alleen die, aspecten van de werkelijkheid die we op een be-
paald moment als wezenlijk zien. We abstraheren de fysieke
kenmerken, en laten het incidentele achterwege. De beslis-
sing omtrent wat als wezenlijk, kenmerkend wordt be-
schouwd is natuurlijk een uiterst subjectieve beslissing, die
in dit geval wordt genomen door de kartograaf in zijn rol
van onderwijzer.
Constructie van een referentiekader
Het eerste contact van een leerling met het aardrijkskunde-
onderwijs zou goed door middel van eenvoudige kaartjes
kunnen plaatsvinden. Deze kunnen allereerst worden ge-
bruikt om uit te leggen op welke manier de kaart verband
houdt met de werkelijkheid, waarbij bijvoorbeeld een door
de onderwijzer getekende plattegrond van het schoolge-
bouw en zijn onmiddellijke omgeving kan volstaan. Daarna
kan de eerste schoolatlas zijn intrede doen, en kunnen de
leerlingen vertrouwd worden gemaakt met de vormen van
de geografische eenheden die de onderwijzer relevant vindt
(provincies, landen), en met de relatieve locatie van de gese-
lecteerde dementen die tezamen de basistopografie vormen.
Hiermee heeff een primair referentiekader gestalte gekre-
gen. Het kan het best worden gepresenteerd door middel
van een serie overzichtskaarten met standaard-symbolisatie.
Hierbij verdient het aanbeveling hetzij een standaardschaal
te gebruiken, hetzij een schaalserie waarvan de schaalgetal-
len zieh met discrete factoren tot elkaar verhouden (bij
voorbeeld 1:1.000.000 - 1:3.000.000 - 1:10.000.000), zodat
het verband tussen de verschillende kaartweergaven kan
worden verklaard in voorstelbare wiskundige termen (3 x zo
klein, 10 x zo klein enz.).
Het vermögen van de leerling om tweedimensionale vor
men te onthouden en te herkennen, dat we met op de over
zichtskaarten geente 'topo-lessen' aanspreken en proberen
aan te scherpen, is tevens bepalend voor zijn vermögen om
betekenis te onttrekken aan de thematische kaarten waar-
mee hij in een later Stadium wordt geconfronteerd. Daarom
vormt de compilatie van de eerste overzichtskaarten, zo
simpel en 'leeg' als ze zieh mögen voordoen, in feite de
zwaarste verantwoordelijkheid voor de schoolatlaskarto-
graaf. Schoolatlaskartografie is in deze zin de kunst van het
weglaten van het niet-wezenlijke, en er wordt van de karto
graaf dan 00k een bijzondere vaardigheid verlangd om uit
te maken wat wel wezenlijk of kenmerkend is en wat niet.
Om dit principe te benadrukken, voerde de Bos' Schoolatlas
der Geheele Aarde, de voorloper van De Grote Bosatlas, vanaf
zijn allereerste editie in 1877 het aan de gezaghebbende
Duitse geograaf Alexander von Humboldt toegedachte
motto: "Nur leer scheinende Karte prägen sich dem Gedächt
nis ein" (siechts leeg ogende kaarten zetten zieh vast in het
geheugen).
Wat vanuit kartografisch oogpunt wezenlijk is, schijnt, in
plaats van universele regels te volgen, tot op zekere hoogte
afhankelijk te zijn van de geografische eenheid in kwestie.
Voor een eilandenstaat als Indonesie kan bijvoorbeeld de
kustlijn alleen volstaan ter identificatie van het land, terwijl
voor de herkenning van een volledig door land omsloten
Staat als Bolivia uiteraard de landsgrenzen onontbeerlijk
zijn. Grote rivieren (Nederland, Egypte), bergketens (de
Verenigde Staten), meren (Zweden, Nicaragua, Cambodja)
en/of de hoofdinfrastruetuur (snelwegen, spoorwegen) kun
nen belangrijke referentie-elementen zijn voor de inwendi
ge topografie van welke eenheid dan 00k.
14
