studenten kozen we, soms als groepje, soms individueel, voor een aanvullend 'com pensatieprogramma' bijvoorbeeld bij Studium Generale, of ook middels de interuni versitaire cursus ontwikkelingproblematiek, jaarlijks door de Nuffic in het Koninklijk Instituut voor de Tropen (KIT) georganiseerd. Op zaterdagochtenden gingen we er met een groepje geodeten per trein heen, ik meen in 1962/63. Achteraf vind ik dat zo'n privé- oplossing eigenlijk tekortschiet en dat we het thema van de 'maatschappelijke verantwoor delijkheid van de ingenieur' bij onze eigen docenten hadden moeten aankaarten. Zouden dit soort vragen intussen zijn aangepakt en verwerkt? Na Kamativi en KIT besloot ik mijn studie af te maken en via Dienst Over Grenzen als leraar wiskunde naar Noord-Rhodesië te gaan. Zo hoopte ik het exacte en het sociale te combineren. Het was bekend dat het land op 24 oktober 1964 als Zambia onafhankelijk zou worden, en de eerste tijd veel buitenlandse leraren nodig had om het verwaarloosde middelbaar onderwijs op peil te brengen en uit te breiden. Er was vooral vraag naar leraren in de exacte vakken, iets wat tegenwoordig ook nog geldt voor de later onaf hankelijk geworden buurlanden Angola, Mozambique, Zimbabwe en Namibia. Ik kreeg een beurs van Unesco, haalde in Salisbury (het tegenwoordige Harare, de hoofdstad van Zimbabwe) onderwijsbevoegdheden in wiskunde en 'science', onderschreven door London University, en werd eind 1964 leraar aan Munali School, even buiten Lusaka. De school had een staf van dertig docenten, voornamelijk Britten van vóór de onafhankelijkheid die geleidelijk zouden vertrekken. Houtbewerking werd door een Zambiaanse timmerman gegeven. De overige drie zwarte leraren waren politieke vluchtelingen uit Zuid-Afrika en Malawi o.w. één vrouw. Omdat zij les gaven in natuurkunde, scheikunde en/of biologie had ik veel contact met hen. Het werden vrienden van wie ik veel geleerd heb. Aanvankelijk gaf ik vooral les op het Engelse A-level niveau aan volwassen mannen. Later werd het A-level afgeschaft en kreeg de school jongere leerlingen. Behalve leraar werd ik meteen coach van de schoolschaakclub en asssistent-schoolbibliothecaris, en later ook raadsman van de Student Christian Movement, en hoofd van de wiskundesectie. Verder raakte ik betrokken bij o.m. onderwijs aan volwassenen, de landelijke hervorming van het wiskundecuniculum, de Zambian Association of Teachers of Mathematics and Science en bij experimenten met de toen nieuwe geprogrammeerde instructie6. Kortom, een boeiend maar enerverend bestaan. Hoe lang houd je dat vol? En wanneer moet je plaatsmaken voor Zambiaanse docenten? In 'ontwikkelingswerk' is de overdracht aan counterparts al decennialang een heikel punt vooral bij kleinere projecten7. Voor grote door de overheid bestuurde systemen zoals de gezondheidszorg en het onderwijsstelsel gaat die overdracht aan inheems kader meestal geleidelijk en zonder grote drama's. Het aantal leraren bij het middelbaar onderwijs in Zambia steeg van 721 in 1964 naar 5170 in 1985. In diezelfde periode daalde het percentage niet-Zambianen langzaam van plm 95 naar ll8. Geodesie in het buitenland In 1969 en 1973 presenteerde ik papers over dit werk op de eerste resp. vierde Internatio nal Conference on Programmed Learning and Educational Technology gehouden in London resp. Bath, UK. Zie bijv. het hieraan gewijde nummer van Doggersbank, jrg 21 (1995) nr 79. Draisma (1987:488) 133

Digitale Tijdschriftenarchief Stichting De Hollandse Cirkel en Geo Informatie Nederland

Lustrumboek Snellius | 1995 | | pagina 155